Nie od dziś wiadomo, jak w szkołach uczy się interpretować poezję. Znana jest fraza „co autor miał na myśli” i anegdota o tym, że Wisława Szymborska nie wpasowała się w egzaminacyjny klucz, interpretując własny wiersz. Na lekcjach nie ma czasu na refleksję czy dyskusję o własnych doświadczeniach po przeczytaniu dzieła. Pod wierszami znajdują się pytania do treści, na które uczeń musi odpowiedzieć nie tak, jak podpowiadają mu intuicja, emocje, ale jak wymaga tego autor podręcznika. A własna interpretacja? Własne przemyślenia, osobisty odbiór sztuki? Przeważnie kończą się brakiem punktów na testach czy egzaminach. Kiedy jest się uczniem, nie opłaca się kreatywnie, samodzielnie myśleć; nie opłaca się więc rozwijać wyobraźni.
Z naukowego punktu widzenia
Behawioryści, na czele z Burrhusem Skinnerem, opisywali zjawisko sterowania negatywnego, czyli stosowania wzmocnień ujemnych (kar) w celu „eliminowania zachowań dewiacyjnych i aspołecznych”. Może brzmieć to drastycznie i fakt, sterowanie negatywne wiąże się, chociażby z wymierzaniem ciężkich kar cielesnych, jednak dotyczy także nawet prozaicznych sytuacji w naszej codzienności, a owa kara wcale nie musi drastyczna. Występuje tu prosty schemat: reakcja (subiektywnie) niepożądana prowadzi do kary.
Profesor Józef Kozielecki w książce „Koncepcje psychologiczne człowieka” zwraca uwagę na to, że sterowanie negatywne jest wyraźnie mniej skuteczne niż sterowanie pozytywne (stosowanie nagród), a jednak o wiele częściej wykorzystywane w szkołach, zakładach pracy, przy wychowywaniu dzieci. Może to wynikać z kulturowych przyzwyczajeń lub zwyczajnej niewiedzy. Wyróżnia on również cztery główne konsekwencje stosowania tego rodzaju warunkowania. Są to: zaburzenia emocjonalne, unikanie źródeł karania, przyjmowanie negatywnych wzorców zachowania oraz generalizacja hamowania. I właśnie to ostatnie wydaje się szczególnie aktualne i dotkliwie odczuwalne w systemie szkolnictwa.
Myślenie się nie opłaca
W dużym uproszczeniu zjawisko generalizacji hamowania objawia się tym, że „kara tłumi nie tylko reakcje niepożądane, lecz również wiele zachowań o dużej doniosłości społecznej”. W uznanej już za klasykę gatunku lekturze Kozielecki jako przykład generalizacji hamowania również podaje przykład ze szkoły – uczeń napiętnowany za agresywną postawę wobec kolegów (reakcja niepożądana) wykazuje zmniejszenie ogólnej aktywności fizycznej i społecznej (reakcje pożądane). Takie dziecko uczy się, że „aktywność się nie opłaca”, bezpieczniejsze jest pozostanie biernym, nieangażowanie się. Oczywiście nie można dosłownie porównywać zachowań agresywnych, w przypadku których faktycznie należy reagować, z własną, niezgodną z kluczem, interpretacją tekstów – byłoby to porównanie absurdalne. Powinniśmy jednak zwrócić uwagę na to, że w obu przypadkach widoczny jest ten sam mechanizm. Jeśli wobec ucznia inaczej rozumiejącego poezję (a przecież domeną sztuki jest to, że każdy odbiera ją różnie) zastosuje się karę – na przykład niższą ocenę – to w rezultacie uczeń ten dojdzie do wniosku, że wysilanie szarych komórek i próby wykazania się kreatywnością zwyczajnie się nie opłacają.
A gdyby tak…?
Stosowanie sterowania negatywnego jest jednym z przykładów wad w systemie szkolnictwa. Nie jest tajemnicą, że kreatywne myślenie nie znajduje się wysoko w hierarchii umiejętności, które dziecko ma wynieść ze szkoły i że z problemem tym stykamy się od dawna, a jego zniwelowanie z dnia na dzień zwyczajnie nie jest możliwe. Czy wobec tego nie warto zastanowić się nad bardziej nowatorskimi, mniej krzywdzącymi metodami? Czy nie powinno się zacząć doceniać wrażliwości na sztukę, prób własnej interpretacji, zaangażowania w myślenie? Być może pomogłoby to zapobiec kryzysowi wyobraźni, z którym niewątpliwie mamy dziś do czynienia.
O autorze
Interesuję się psychologią, procesami społecznymi i marketingiem, a moją największą pasją jest teatr. Pracuję nad różnymi projektami artystycznymi, działam też w lokalnym sztabie WOŚP i Młodych Libertarianach.